Lugesin veidi avatud haridusest seoses kursuse õpikeskkonnad ja -võrgustikud raames, millest sai väike ülevaade.
Vaba ja avatud juurdepääsu võimaldamine haridusele ei ole uus idee. Esimestest avatud raamatukogudest võib rääkida aastast 1464. Siiski suurem liikumine avalike raamatukogude suunas sai alguse 1850ndatel aastatel. See võimaldas teabele juurdepääsu suuremale hulgale inimestest (Põldoja, 2016).
Siiski nähti vajadust ka täiskasvanute õppeks eraldi. Esimene rahvakool asutati 1844. aastal Taani pastori, luuletaja ja filosoofi N. F. S. Grundtvigi poolt. Eesmärk oli pakkuda haridust talupoegadele ja teistele inimestele, kellel ei olnud juurdepääsu ametlikule kõrgharidusele. Rahvakoolide liikumine laienes Taanist, Rootsi, Soome ja teistesse riikidesse, kus riigi toetus oli olemas (Põldoja, 2016).
Rahvakoolid võimaldasid erinevatel huvigruppidel haridusele juurdepääsu. Oluline oli silmast silma õppe. Üheksateistkümnenda sajandi lõpus hakati pakkuma ka kaugõppe kursusi. Iseloomulik oli algul ühesuunaline suhtlus. Sumner eristabki suhtluse alusel kolme kaugõppe vormi:
- esimeses kaugõppe põlvkonnas oligi suhtlus enamasti ühesuunaline, kuna postiolud ei võimaldanud kiiret ühendust;
- teise põlvkonna kaugõpet iseloomustab piiratud kahesuunaline side (kasutusele tulid uued tehnoloogiaid), kaugõppeasutuste loomine (avatud ülikoolid);
- kolmandas põlvkonnas on kasutusel arvutid ja veeb (Põldoja, 2016).
Avatud ülikoolid pakuvad endiselt kaugõppe kursusi kui ka tegelevad kaugõppetehnoloogiate uurimisega. Ka suuremad ülikoolid pakuvad veebi kaudu kaugõppekursusi. Siiski paljud kursused ei ole tasuta ja mõningatel juhtudel võib probleeme tekitada ka registreerimisel nõutud tasu (Põldoja, 2016).
Samaaegselt avatud ülikoolide loomisega tekkis ka liikumine koolide õpetamis- ja õppimispraktikate muutmiseks. Avatud klassiruumi liikumine sai alguse Briti koolidest, mis laienes Ameerika Ühendriikidesse 1960. aastate lõpust 1970. aastate lõpuni. Liikumine püüdis muuta nii õpetamist kui ka õpikeskkondi avatuse poole suurendades võimalusi rühmatöödeks; erinevate ainete integreerimiseks; avastusõppeks õppijatele. Kahjuks see periood ei kestnud kaua, mida tingis ühiskondlik surve (Põldoja, 2016).
Avatud hariduse liikumine on saanud mõjutusi ka häkkerikultuurist, mis tekkis 1960ndatel arvutiteaduste osakondades, kus üliõpilased ja töötajad püüdsid kasutada arvuteid uutel viisidel. Neil olid olulised pigem sotsiaalsed kui kasu saamise motiivid. Paljud häkkerid suhtusid kriitiliselt tarkvara kommertsialiseerimisse, mis muutis tarkvara vähem kätte saadavamaks ja piiras võimalusi tarkvara muutmiseks. Häkkerikultuur on toonud kaasa ka mitmeid tehnilisi, sotsiaalkultuurilisi ja juriidilisi uuendusi: tarkvara erinevate konkureerivate versioonide väljatöötamine samast koodist; koostööpõhiste autorimudelite kasutamise ja tarkvara avalikustamise avatud litsentside alusel. Häkkerikultuuri esindajad hindasid ka vaba juurdepääsu teadmistele. Heaks näiteks on projekt Gutenberg, mille algatas 1971. aastal Michael Hart Illinoisi ülikoolist. Ta kasutas oma juurdepääsu suurarvutile, et luua avalik arhiiv elektroonilistest raamatutest, mis ei kuulu enam autoriõiguse alla. Projektis Gutenberg on nüüd üle 50 000 tasuta e-raamatu ja seda võib pidada avatud haridusressursside liikumise üheks inspiratsiooniallikaks (Põldoja, 2016).
Kui 1990. aastatel keskenduti õpiobjektide puhul peamiselt sisu jagamise ja taaskasutamise infrastruktuuri arendamisele, siis osa uurijaid pöörasid tähelepanu ka autoriõiguse probleemidele, mis takistasid õpiobjektide laiaulatuslikku taaskasutamist. 2001. aastal asutasid Lawrence Lessig ja teised avatud sisu aktivistid Creative Commons’i. See organisatsioon lõi Creative Commons (CC) litsentside kogumi, mida kasutatakse kogu maailmas avatud sisu jagamiseks ja remiksimiseks. On kuus peamist litsentsi, mis võimaldavad autoritele reserveerida erineva ulatusega õigusi. Kuigi CC-litsentsid on võimaldanud kergemini avatud sisu jagamist, on tekkinud ka probleeme: litsentside kokkusobimatus; mitteärilise piirangu tarbetu kasutamine (Põldoja, 2016).
UNESCO 2012. aasta Pariisi OER-deklaratsioonis on määratletud OERd kui mis tahes digitaalsel või muul kujul esitatud õppematerjale, mis on üldkasutatavad või mis on avaldatud avatud litsentsi alusel, mis võimaldab tasuta juurdepääsu, kasutamist, kohandamist ja levitamist teistele ilma piiranguteta või piiratud piirangutega. David Wiley on püüdnud määratleda OERi kasutaja õiguste kaudu. Esialgu sisaldas raamistik neli avatuse “R-id” ,hiljem laiendati seda viie “R-ini”: säilitamine, taaskasutamine, läbivaatamine, remiksimine, ümberjaotamine (retain, reuse, revise, remix, redistribute). Need viis R-i peaksid andma autoritele ja kasutajatele kontrolli avatud haridusressursside loomise ja kasutamise üle. OERi veebipõhiste algatuste levinumad tüübid hõlmavad konkreetsete kursuste materjalide andmebaase (OpenCourseWare algatused), üksikute OERide hoidlaid ja viited, mis viitavad mujal asuvatele OERidele. Avatud õppevara laiaulatusliku kasutuselevõtt on tekitanud ka mitmeid probleeme. Need on seotud avatud õppevara koostamise, kvaliteedi, õigusküsimuste, teadlikkuse ja jätkusuutlikkusega (Põldoja, 2016).
Esialgne avatud haridusliikumise fookus oli suunatud õpperessursside avalikult kättesaadavaks tegemisele, siis nüüd pööratakse enam tähelepanu õpetamise ja õppimise praktikatele interneti kasutamise kontekstis. Sotsiaalse tarkvara kasvav kasutamine õppimisel on toonud esile aga paljude õpihaldussüsteemide pedagoogilisi piirangud (Põldoja, 2016).
Kuigi õpikeskkondade avatus tekitab mõningaid probleeme seoses privaatsusega, on sellel ka mitmeid eeliseid. Eelisena tuuakse välja võimalus luua sidemeid üle maailma, ühistegevuslikku teabe leidmist ja jagamist, sisu loomist ning teabe koondamise võimalusi. Mitmed autorid defineerivad avatud õpikeskkondade mõistet kui “orgaanilist avatud süsteemi, mis koosneb erinevatest unikaalsetest komponentidest, mis leiduvad keskkonnas, juhendajas ja õpilases”. Nad väidavad, et avatud õpikeskkondi võiks kasutada traditsiooniliste haridusmudelite avamiseks ja uute alternatiivsete haridusmudelite loomiseks (Põldoja, 2016).
Esimesed avatud veebikursused andsid mõningaid teadmisi nii blogipõhiste avatud veebikursuste võimalustest kui ka piirangutest. Blogide kasutamisel on mitmeid pedagoogilisi eeliseid, nagu näiteks õppijate motiveerimine, koostöö soodustamine, õppijate tagasiside saamine oma ideedele eakaaslastelt ning kriitilise mõtlemise edendamine. Blogipõhised avatud veebikursusi võib tavaliselt iseloomustada suure avatuse ja reflektsiooniga, kuid vähese massilisusega. Suhteliselt väikese osalejate arvu tõttu vajab kogukonna kooshoidmine ja säilitamine hoolikat planeerimist. Samuti tekib küsimus, mil määral saab õppesisu ja -tegevusi eelnevalt arendada. Lõpuks nõuavad ajaveebides toimuvad avatud veebikursused teistsugust lähenemist tagasisidele ja hindamisele (Põldoja, 2016).
2008. aasta sügisel, George Siemens ja Stephen Downes korraldasid avatud veebikursuse, milles oli ligi 2200 osalejat. Kursus põhines konnektivistliku disaini põhimõtetel, mis keskendub teadmiste jagamisele osalejate vahel, mitte kindlatel ülesannetel. Kursuse olemusest tulenevalt kasutati lisaks suurele hulgale veebipõhistele vahenditele ka erinevaid wikisid ja blogisid. Osalejad hakkasid neid nimetama MOOC-deks – massilisteks avatud veebipõhisteks kursusteks. MOOCi formaadi on üle võtnud mõned juhtivad ülikoolid, mis enam ei kasuta sotsiaalseid tarkvaravahendeid, vaid erinevaid platvorme ja need enam ei ole enam avatud (Põldoja, 2016).
Avatud veebipõhised kursused ja õppetegevus, mis toimub avatud veebis toob hindamisele ja tunnustamisele kaasa uusi probleeme. Õppijatel on võimalus osaleda erinevatel veebikursusel. On tavaline, et nad ei lõpeta kogu kursust, vaid puutuvad kokku nende jaoks huvipakkuvaga ja saavad õppida iseseisvamalt kasutades avatud õppevahendeid. Need uued õppimisvõimalused tõstatavad küsimuse avatud õppimise kaudu omandatud oskuste ja pädevuste tunnustamisest. Mõnel xMOOC platvormil on sisseehitatud arvutipõhised hindamisvahendid, mis sellega tegelevad (Põldoja, 2016).
Mõned hindamisprobleemid on seotud ka blogipõhiste avatud veebipõhiste kursustega. Üks lahendustest on avatud õppe hindamiseks ja tunnustamiseks avatud õpimärgid. Tehniliselt on märgid digitaalsed pildid, mis omavad krüpteeritud metaandmeid, nagu väljaandja, kriteeriumid ja tõendid. Õppijad saavad koguda teenitud märgid digitaalsesse seljakotti ja lisada neid sotsiaalmeedia profiilile (Põldoja, 2016).
Formaalse kõrghariduse raames avatud veebikursuste kavandamine ja elluviimine on väljakutseid pakkuv ettevõtmine. Väljakutse seisneb peamiselt tasakaalu leidmises avatuse ja olemasoleva formaalse kõrghariduse vahel. Kursuse avamine toob kaasa vajaduse läbi mõelda õppekava ja juhendajate ülesanded. Kursus disaini ei peeta enam sisendiks, vaid koos osalejatega loodud kursuse väljundiks. See tõstatab küsimusi, kuivõrd on materjal ja tegevused enne kursuse algust eelnevalt määratletud; mil määral tuleks õpilaste loodud ja soovitatud tegevusi sellesse tekkivasse kursusekujundusse kaasata. Kuigi avatud kursused lahendavad paljusid olemasolevaid hariduse probleeme ja väljakutseid, loovad need ka mitmeid uusi (Põldoja, 2016).
Kirjandus:
Põldoja, H. (2016). The Structure and Components for the Open Education Ecosystem: Constructive Design Research of Online Learning Tools [Doktoritöö, Aalto University]. Aaltodoc. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-60-6993-7
Toimetamised 
