Avatud haridus

Lugesin veidi avatud haridusest seoses kursuse õpikeskkonnad ja -võrgustikud raames, millest sai väike ülevaade.

Vaba ja avatud juurdepääsu võimaldamine haridusele ei ole uus idee. Esimestest avatud raamatukogudest võib rääkida aastast 1464. Siiski suurem liikumine avalike raamatukogude suunas sai alguse 1850ndatel aastatel. See võimaldas teabele juurdepääsu suuremale hulgale inimestest (Põldoja, 2016). 

Siiski nähti vajadust ka täiskasvanute õppeks eraldi. Esimene rahvakool asutati 1844. aastal Taani pastori, luuletaja ja filosoofi N. F. S. Grundtvigi poolt. Eesmärk oli pakkuda haridust talupoegadele ja teistele inimestele, kellel ei olnud juurdepääsu ametlikule kõrgharidusele. Rahvakoolide liikumine laienes Taanist, Rootsi, Soome ja teistesse riikidesse, kus riigi toetus oli olemas (Põldoja, 2016).

Rahvakoolid võimaldasid erinevatel huvigruppidel haridusele juurdepääsu. Oluline oli silmast silma õppe. Üheksateistkümnenda sajandi lõpus hakati pakkuma ka kaugõppe kursusi. Iseloomulik oli algul ühesuunaline suhtlus. Sumner eristabki suhtluse alusel kolme kaugõppe vormi:

• esimeses kaugõppe põlvkonnas oligi suhtlus enamasti ühesuunaline, kuna postiolud ei võimaldanud kiiret ühendust;
• teise põlvkonna kaugõpet iseloomustab piiratud kahesuunaline side (kasutusele tulid uued tehnoloogiaid), kaugõppeasutuste loomine (avatud ülikoolid);
• kolmandas põlvkonnas on kasutusel arvutid  ja veeb (Põldoja, 2016).

Avatud ülikoolid pakuvad endiselt kaugõppe kursusi kui ka tegelevad kaugõppetehnoloogiate uurimisega. Ka suuremad ülikoolid pakuvad veebi kaudu kaugõppekursusi. Siiski paljud kursused ei ole tasuta ja mõningatel juhtudel võib probleeme tekitada ka registreerimisel nõutud tasu (Põldoja, 2016).

Samaaegselt avatud ülikoolide loomisega tekkis ka liikumine koolide õpetamis- ja õppimispraktikate muutmiseks. Avatud klassiruumi liikumine sai alguse Briti koolidest, mis laienes Ameerika Ühendriikidesse 1960. aastate lõpust 1970. aastate lõpuni. Liikumine püüdis muuta nii õpetamist kui ka õpikeskkondi avatuse poole suurendades võimalusi rühmatöödeks; erinevate ainete integreerimiseks; avastusõppeks õppijatele. Kahjuks  see periood ei kestnud kaua, mida  tingis ühiskondlik surve (Põldoja, 2016).  

Avatud hariduse liikumine on saanud mõjutusi  ka häkkerikultuurist, mis tekkis 1960ndatel arvutiteaduste osakondades, kus üliõpilased ja töötajad püüdsid kasutada arvuteid uutel viisidel. Neil olid olulised pigem sotsiaalsed  kui kasu saamise motiivid. Paljud häkkerid suhtusid  kriitiliselt tarkvara kommertsialiseerimisse, mis muutis tarkvara vähem kätte saadavamaks ja piiras võimalusi tarkvara muutmiseks. Häkkerikultuur on toonud kaasa ka mitmeid tehnilisi, sotsiaalkultuurilisi ja juriidilisi uuendusi: tarkvara erinevate konkureerivate versioonide väljatöötamine samast koodist; koostööpõhiste autorimudelite kasutamise ja tarkvara avalikustamise avatud litsentside alusel. Häkkerikultuuri esindajad hindasid ka vaba juurdepääsu teadmistele. Heaks näiteks on projekt Gutenberg, mille algatas 1971. aastal Michael Hart Illinoisi ülikoolist. Ta kasutas oma juurdepääsu suurarvutile, et luua avalik arhiiv elektroonilistest raamatutest, mis ei kuulu enam autoriõiguse alla. Projektis Gutenberg on nüüd üle 50 000 tasuta e-raamatu ja seda võib pidada avatud haridusressursside liikumise üheks inspiratsiooniallikaks (Põldoja, 2016).

Kui 1990. aastatel keskenduti õpiobjektide puhul peamiselt sisu jagamise ja taaskasutamise infrastruktuuri arendamisele, siis osa uurijaid pöörasid tähelepanu ka autoriõiguse probleemidele, mis takistasid õpiobjektide laiaulatuslikku taaskasutamist. 2001. aastal asutasid Lawrence Lessig ja teised avatud sisu aktivistid Creative Commons’i. See organisatsioon lõi Creative Commons (CC) litsentside kogumi, mida kasutatakse kogu maailmas avatud sisu jagamiseks ja remiksimiseks. On kuus peamist litsentsi, mis võimaldavad autoritele reserveerida erineva ulatusega õigusi. Kuigi CC-litsentsid on võimaldanud kergemini avatud sisu jagamist, on tekkinud  ka probleeme: litsentside kokkusobimatus; mitteärilise piirangu tarbetu kasutamine (Põldoja, 2016). 

UNESCO 2012. aasta Pariisi OER-deklaratsioonis on määratletud OERd kui mis tahes digitaalsel või muul kujul esitatud õppematerjale, mis on üldkasutatavad või mis on avaldatud avatud litsentsi alusel, mis võimaldab tasuta juurdepääsu, kasutamist, kohandamist ja levitamist teistele ilma piiranguteta või piiratud piirangutega. David Wiley on püüdnud määratleda OERi kasutaja õiguste kaudu. Esialgu sisaldas raamistik neli avatuse “R-id” ,hiljem laiendati seda viie “R-ini”: säilitamine, taaskasutamine, läbivaatamine, remiksimine, ümberjaotamine (retain, reuse, revise, remix, redistribute). Need viis R-i peaksid andma autoritele ja kasutajatele kontrolli avatud haridusressursside loomise ja kasutamise üle. OERi veebipõhiste algatuste levinumad tüübid hõlmavad konkreetsete kursuste materjalide andmebaase (OpenCourseWare algatused), üksikute OERide hoidlaid ja viited, mis viitavad mujal asuvatele OERidele. Avatud õppevara laiaulatusliku kasutuselevõtt on  tekitanud ka mitmeid probleeme. Need on seotud avatud õppevara koostamise, kvaliteedi, õigusküsimuste, teadlikkuse ja jätkusuutlikkusega (Põldoja, 2016). 

Esialgne avatud haridusliikumise  fookus oli  suunatud õpperessursside avalikult kättesaadavaks tegemisele,  siis nüüd pööratakse enam tähelepanu  õpetamise ja õppimise praktikatele interneti kasutamise kontekstis. Sotsiaalse tarkvara kasvav kasutamine õppimisel on toonud esile aga paljude õpihaldussüsteemide pedagoogilisi piirangud (Põldoja, 2016). 

Kuigi õpikeskkondade avatus tekitab mõningaid probleeme seoses privaatsusega, on sellel ka mitmeid eeliseid. Eelisena tuuakse välja võimalus luua sidemeid üle maailma, ühistegevuslikku teabe leidmist ja jagamist, sisu loomist ning teabe koondamise võimalusi. Mitmed autorid defineerivad avatud õpikeskkondade mõistet kui “orgaanilist avatud süsteemi, mis koosneb erinevatest unikaalsetest komponentidest, mis leiduvad keskkonnas, juhendajas ja õpilases”. Nad väidavad, et avatud õpikeskkondi võiks kasutada traditsiooniliste haridusmudelite avamiseks ja uute alternatiivsete haridusmudelite loomiseks (Põldoja, 2016).

Esimesed avatud veebikursused andsid mõningaid teadmisi nii blogipõhiste avatud veebikursuste võimalustest kui ka piirangutest. Blogide kasutamisel on mitmeid pedagoogilisi eeliseid, nagu näiteks õppijate motiveerimine, koostöö soodustamine, õppijate tagasiside saamine oma ideedele eakaaslastelt ning kriitilise mõtlemise edendamine. Blogipõhised avatud veebikursusi võib tavaliselt iseloomustada suure avatuse ja reflektsiooniga, kuid vähese massilisusega. Suhteliselt väikese osalejate arvu tõttu vajab kogukonna kooshoidmine ja säilitamine hoolikat planeerimist. Samuti tekib küsimus, mil määral saab õppesisu ja -tegevusi eelnevalt arendada. Lõpuks nõuavad ajaveebides toimuvad avatud veebikursused teistsugust lähenemist tagasisidele ja hindamisele (Põldoja, 2016).

 2008. aasta sügisel, George Siemens ja Stephen Downes korraldasid avatud veebikursuse, milles oli ligi 2200 osalejat. Kursus põhines konnektivistliku disaini põhimõtetel, mis keskendub teadmiste jagamisele osalejate vahel, mitte kindlatel ülesannetel. Kursuse olemusest tulenevalt kasutati lisaks suurele hulgale veebipõhistele vahenditele ka erinevaid wikisid ja blogisid. Osalejad hakkasid neid nimetama MOOC-deks – massilisteks avatud veebipõhisteks kursusteks. MOOCi formaadi on üle võtnud mõned juhtivad ülikoolid, mis enam ei kasuta sotsiaalseid tarkvaravahendeid, vaid erinevaid  platvorme ja need enam ei ole enam avatud (Põldoja, 2016).

Avatud veebipõhised kursused ja õppetegevus, mis toimub avatud veebis toob hindamisele ja tunnustamisele kaasa uusi probleeme. Õppijatel on võimalus osaleda erinevatel veebikursusel. On tavaline, et nad ei lõpeta kogu kursust, vaid puutuvad kokku nende jaoks huvipakkuvaga ja saavad õppida iseseisvamalt kasutades avatud õppevahendeid. Need uued õppimisvõimalused tõstatavad küsimuse avatud õppimise kaudu omandatud oskuste ja pädevuste tunnustamisest. Mõnel xMOOC platvormil on sisseehitatud arvutipõhised hindamisvahendid, mis sellega tegelevad (Põldoja, 2016). 

Mõned hindamisprobleemid on seotud ka blogipõhiste avatud veebipõhiste kursustega. Üks lahendustest on avatud õppe hindamiseks ja tunnustamiseks avatud õpimärgid. Tehniliselt on märgid digitaalsed pildid, mis omavad krüpteeritud metaandmeid, nagu väljaandja, kriteeriumid ja tõendid. Õppijad saavad koguda teenitud märgid digitaalsesse seljakotti ja lisada neid sotsiaalmeedia profiilile (Põldoja, 2016). 

Formaalse kõrghariduse raames avatud veebikursuste kavandamine ja elluviimine on väljakutseid pakkuv ettevõtmine. Väljakutse seisneb peamiselt tasakaalu leidmises avatuse ja olemasoleva formaalse  kõrghariduse vahel. Kursuse avamine toob kaasa vajaduse läbi mõelda õppekava ja juhendajate ülesanded. Kursus disaini ei peeta enam sisendiks, vaid koos osalejatega loodud kursuse väljundiks. See tõstatab küsimusi, kuivõrd on materjal ja tegevused enne kursuse algust eelnevalt määratletud; mil määral tuleks õpilaste loodud ja soovitatud tegevusi sellesse tekkivasse kursusekujundusse kaasata. Kuigi avatud kursused lahendavad paljusid olemasolevaid hariduse probleeme ja väljakutseid, loovad need ka mitmeid uusi (Põldoja, 2016).

Kirjandus: 

Põldoja, H. (2016). The Structure and Components for the Open Education Ecosystem: Constructive Design Research of Online Learning Tools [Doktoritöö, Aalto University]. Aaltodoc. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-60-6993-7

Mis on ja mis ei ole LMS?

Valisin refereerimiseks Õpikeskkonnad ja -võrgustikud kursuse raames William R. Watson´i ja Sunnie Lee Watson´i artikli What are Learning Management Systems, What are They Not, and What Should They Become?

Arvutite kasutamisest õppetöös võib rääkida aastast 1950.  Sellest ajast alates on ka terminoloogias segadusi (Watson & Watson, 2007).

LMS (Learning Management System) on raamistik, mis käsitleb kõiki õppeprotsessi aspekte. See hõlmab infrastruktuuri, mis pakub ja haldab õppesisu, tuvastab ja hindab individuaalset ja organisatsioonilist õppimist või koolituseesmärke, jälgib nende eesmärkide saavutamise edusamme ning kogub ja edastab andmeid organisatsiooni õppeprotsessi jälgimiseks tervikuna. LMS pakub sisu, kuid tegeleb ka kursuste registreerimise ja haldamisega, puudujääkide analüüsmisega, jälgimise ja aruandlusega (Watson & Watson, 2007).

The American Society for Training & Development soovitab järgmisi funktsioone LMS-ile:

• võimaldab integreerida inimressurssi;
• sisaldab vahendeid, mis võimaldavad administratsioonil:
  • hallata kasutajate registreerimist ja arendada kasutajate profiile;
  • määrata õppekavasid ja sertifitseerimise teid;
  •  määrata juhendajaid ja õppesisu;
  •  hallata eelarveid;
  • koostada ajakavasid õppijatele, õpetajatele ja klassiruumidele;
• pakkuda juurdepääsu sisu edastamisele; 
• arendada sisu, sealhulgas autoriseerimist, haldamist ja säilitamist; 
• integreerida sisu kolmandate osapoolte õppevaraga;
• hinnata õppijate puudujääke õppeprotsessis ja hallata oskuste omandamist;
• pakkuda ja toetada hinnangute andmist;
• järgida standardeid SCORM ja AICC, mis võimaldavad sisu importida sõltumata sellest, milline on autori süsteem;
• toetada LMSi konfigureerimist, et toimida koos olemasolevate süsteemidega ja sisemiste protsessidega kooskõlas;
• tagada turvalisus (Watson & Watson, 2007).

Kuigi see loetelu võib  kasulik olla mõistmaks, mida LMS kujutab, on hea seda võrrelda millega seda segistatakse. Vale LMS-i kasutamine kirjanduses on kõige sagedamini seostatud arvuti rakendustega, mida identifitseeritakse kui  Course Management Systems (CMS). Neid süsteeme kasutatakse peamiselt veebipõhiseks- või segaõppeks. CMS pakub juhendajale tööriistakomplekti ja raamistikku, mis võimaldab suhteliselt lihtsalt veebikursuse sisu loomist ning selle kursuse järgi õpetamist, haldamist (seob üliõpilasi kursustega, jälgib õpilaste tulemusi, salvestab õpilaste toimetamisi) ja sealhulgas mitmesuguseid suhtlusvõimalusi õpilastega. CMS-i näideteks on Blackboard, Angel, Sakai, Oncourse ja Moogle. Blackboard on hea näide segadusest, mis nende mõistetega seoses valitseb, kuna seda nimetatakse kirjanduses tavaliselt LMS-iks. Kuigi CMS-i võib vaadelda LMS-i osana, ei ole see samaväärne LMS-iga (Watson & Watson, 2007).

Ka Learning Content Management Systems  (LCMS) ja LMS-e aetakse omavahel sageli segi. Peamine erinevus nende kahe tehnoloogia vahel on sisu. LCMS-i fookus ongi sisul, kuna see lahendab sisu loomise, taaskasutamise, haldamise ja edastamise väljakutseid. LMS on aga õppija- ja organisatsioonikeskne: see on seotud õppijate juhtimise logistika, õppetegevuste ja organisatsiooni kompetentside kaardistamisega. Või nagu Connolly ütleb: “LMS annab reeglid ja LCMS pakub sisu” (Watson & Watson, 2007).

Kui rääkida LCMS-is või LMS-ist tuleb nimetada ka LO-d. LO kujutab endast sisu väiksemat komponenti LCMS-is või LMS-is. LO-del on võimas potentsiaal seoses lubadusega  taaskasutatavusele (generatiivsus, kohandatav individuaalsete õppijate vajaduste rahuldamiseks, laienemist ilma märkimisväärsete kuludeta).  LO-de korduvkasutatavuseks peavad need järgima standardeid, nagu SCORM või LOM. Kahjuks seda ei täideta ja see avaldab LMS-idesse lisamisel negatiivset mõju taaskasutatavusele, paindlikkusele ja funktsionaalsusele  (Watson & Watson, 2007).

Ideaalis oleksid LO-d, CMS ja LCMS integreeritud LMS-i, mis toimiks infrastruktuurina ja ühendaks täiendavad tehnoloogiad. LO-d toimiksid LMS-i hallatava sisu väikseima üksusena, mida luuakse ja edastatakse LCMS-is vastavalt iga õppija vajadustele.  CMS toimiks kursuste keskkonnana, organiseerides õppesisu eraldiseisvateks kursusteks ning toetades õppijate ja juhendajate vahelist suhtlust (Watson & Watson, 2007).

Infoajastule sobivas haridusparadigmas antakse õpilastele aega õppida vastavalt vajadusele. Nad liiguvad edasi siis, kui nad on omandanud vajaliku. See nõuab kohandatud õpet. Õppetöö muutub õppijakesksemaks. Õpetajad ei ole enam peamiselt teadmiste allikad, vaid aitavad hõlbustada  teadmiste omandamist tegutsedes juhendajate, treenerite või motivaatoritena. Õpilased muutuvad õppeprotsessis aktiivseks (Watson & Watson, 2007). 

Selleks, et õppeprotsessi saaks kohandada individuaalselt igale õppijale, peab tehnoloogia appi tõttama. Tehnoloogia aitab jälgida õpilase edusamme, hindab ja aitab õpetajatel mõista, millist juhendamist on vaja, pakkuda asjakohaselt õpet jne. On selge, et see kirjeldus sobib LMS-i funktsioonidega. Infoajastu haridusmudelis hindab LMS õppijate praegust teadmiste ja oskuste taset, teeb koostööd õpetajate ja õppijatega, et määrata kindlaks sobivad õppe-eesmärgid, määratleda ja järjestada individuaalsele õppijale sobiv õpe, hinnata õppijate tulemuslikkust, salvestada tõendeid saavutuste kohta, toetada koostööd ja koostada aruandeid, et aidata kaasa kogu õppeprotsessi tõhususamaks muutmiseks (Watson & Watson, 2007).

Lõppkokkuvõtteks peavad LMSid:

• pakkuma rohkem konstruktivistlikku õpet, keskendudes õppija poolt määratletud paindlikele eesmärkidele;
• toetama ühisõpet koolis ja väljaspool kooli; 
• paremini käsitlema individuaalset hindamist, edusammude jälgimist, aruandlust ja õppijate vajadustele reageerimist; 
• võimaldama paremat koostööd süsteemide ja sidusrühmade vahel;
• parandama sidusrühmade professionaalset arengut;
• parandada kulutõhusust ja aitama kaasa olemasolevate ressursside paremaks kasutamiseks (Watson & Watson, 2007).

Kahjuks ei ole LMS-i  tehnoloogia veel saavutanud oma täielikku potentsiaali,  et toetada infoajastu hariduse paradigmade ellu viimist. Kindlasti tuleb olla ka tähelepanelikum mõistete kasutamisel, et üksteisest paremini aru saada.

Kirjandus:

Watson, W. R., & Watson, S. L. (2007). An Argument for Clarity: What are Learning Management Systems, What are They Not, and What Should They Become? TechTrends, 51(2), 28–34. https://doi.org/10.1007/s11528-007-0023-y

E-portfoolio kasutuselevõtt elukestvaks õppeks

Õpikeskkonnad ja -võrgustikud raames lugesin äärmiselt põnevat artiklit e-portfoolio kasutusele võtuks elukestva õppe jaoks.

E-portfoolio võimaldab õpilasel dokumenteerida ja hallata oma õppimist, mis viib sügavamale  ja pidevamale õppimisele. E-potfoolio võib pakkuda selleks vajamineva raamistsiku. Kui õpetajad suudavad neid juhendada dokumenteerimisel, kriitilisel reflekteerimisel, integreerimisel enda õppetöösse ja suunama koostööle, siis täidab e-portfoolio väga olulist ülesannet õpingutes (Jenson & Treuer, 2014) .

Mis siis e-portfoolio on? Haridustöötajad ei ole ühisel meelel kindla määratluse osas, sest selle olemus ja kasutusalad on väga erinevad. Mõned võimalikud variandid: hiiglaslik elektrooniline failikapp; autentne hindamise vahend; digitaalne multimeedia; kursuse haldamise tööriist või õppeplatvorm; virtuaalse identiteedi loomise ruum. Kas see on digitaalne vahend, mille kõiki vooruseid ei ole veel avastatud (Jenson & Treuer, 2014)? 

Paul Treuer mõtles esmakordselt välja elektroonilise portfelli kui  tööriista aastal 1996,  mille ehitas hiljem üles Minnesota Duluthi ülikool ja sellest sai  OSP (Open Source Portfolio) alus. Paul Treuer sõnastas tarkvaraarendajate jaoks neli omadust:

1. e-portfooliot haldavad õpilased ise;

2. selle kaudu jagatakse läbimõeldud, selekteeritud teemasid;

3. kasutatakse  kriitilise mõtlemise edendamiseks;

4. elukestva õppe soosimiseks (Jenson & Treuer, 2014).

Paul Treuer nägi e-portfooliot kui vahendit, mille kaudu saab süvendada õppimist. Kahjuks ei ole näiteid sellest, et see oleks kasutusel elukestva õppe soosimiseks. Kui soovitatakse ülikoolis õpingute käigus e-portfooliot  kasutada, siis pärast õpinguid jääb selle täitmine  soiku, kuigi need on kättesaadavad.  Miks (Jenson & Treuer, 2014)?

E-portfoolio loodi selleks, et olla midagi suuremat kui nende osade summa. Kuid püüdes õpilastega seda “midagi suuremat” saavutada, on selgunud, et õpilastele tööriista tutvustamisest ja põhimõtete selgitamisest ei piisa. Oleks vaja e-portfoolio definitsiooni. E-portfoolio kasutamine muutuks  õppeprotsessi lahutamatuks osaks ja muutuks isejuhtivaks ning õppimine muutuks elukestvaks (Jenson & Treuer, 2014).

Esmakursuslastele pakuti e-portfooliot, aga selle rakendamine ei läinud hästi. Pigem kasutati seda arhiveerimiseks. Oma sisemisi kaemusi õppeprotsessist ja muud sinna ei lisandunud. Nii kaua kui oli kohustus seda täita, siis seda ka tehti ja elukestvast õppimisest oli see väga kaugel. Seda hakati uurima ja esimene avastus oli see, et kirjanduses võrdsustatakse kriitilist mõtlemist ja  eneseregulatsiooni. Tegelikult eneseregulatsioon ja kriitiline refleksioon on erinevad mõisted ja viimast on raskem omandada kui esimest. Mõtestatud reflektsioonis suudetakse ühendada oma kursusetöö praktikaga ja mõista, kuidas õppimine toimus. Seal nähakse tulemuste saavutamise teid, määratakse lühi- ja pikaajalisi eesmärke, mis põhineb nende õppimisel (Jenson & Treuer, 2014). 

E-portfoolio kasutamise eesmärk esimese aasta kirjandusüliõpilastel oli omandada oskus eneseregulatsiooniks  kui ka kriitiliselt reflekteerida. Selleks pidi pinnapealne õppimine asenduma sügavama õppimiskogemusega.  Pinnapealne õppimine paikneb Bloomi taksonoomia madalaimal arengutasemel. Süvaõppijad on huvitatud akadeemilistest ülesannetest  ja see pakub neile pinget. Nad otsivad ülesannetele tähendust ja isikupärastavad seda, sidudes selle oma kogemuste ja “päris” maailmaga. Nad oskavad tähele panna seoseid, tervikuid (Jenson & Treuer, 2014). 

Kahjuks paljud õpilased ei jõua süvaõppeni läbi e-portfoolio. Sellest ka küsimus:   kas õpetaja saaks rakendada pedagoogilisi lähenemisviise, mis aitaksid õpilastel kasutada e-portfooliot soovitud viisil? Sellest tulenevalt on kolm strateegiat, mida saab õpilastega rakendada:

• erinevate küsimuste küsimine õpingute ajal, mis annab võimaluse oma tegevust uurida ja küsimuste esitamine pärast ülesannete sooritust;
• peaaegu igal tunnil toimub arutelu, mille eesmärk on aidata õpilastel seostada õppimist kursuse eesmärkidega ja seoseid leida teiste kursustega, samuti eluga väljaspool kursust.
• õpilased panevad oma tööd e-portfooliosse ja lisavad sinna oma mõtteid. Semestri lõpus esitavad ühe refleksiooni, mis hõlmab kõiki nende töid (olemas juhendid), (Jenson & Treuer, 2014).

Selliselt juhendades oli näha, et õpilased liiguvad pinnapealsest õppimisest süvaõppimisele. Uuringu tulemusena tuvastati viis põhilist õpioskust, milleks e-portfoolio kui õppevahend on loodud. Kõige madalamal tasemel koguvad õpilased asjakohaseid esemeid, et dokumenteerida oma õppimist. Veidi kõrgemal tasemel õpilased saavad teadlikuks ja harjutavad käitumist, mis viib õppimiseni. Järgmisel tasemel reflekteerivad nad kriitiliselt. Veelgi kõrgemal tasemel integreerivad nad oma õppimist, sünteesides oma kogemusi ja kandes neid üle uutesse olukordadesse. Kõige kõrgemal tasemel teevad õpilased koostööd, tuginedes oma olemasolevatele teadmistele, rakendades neid koos teistega. Oskusi tuleb õpetada ja õppida kogu õppekava raames (Jenson & Treuer, 2014).

E-portfoolio tegelik väärtus avaldub siis, kui õpilasi õpetada neid sihipäraselt kasutama, et edendada sügavat, isejuhtivat, elukestvat õppimist. Õpetajatele jääb võimalus hõlbustada, juhendada, õpetada, suunata ja hinnata õppimist.  Väärtus on  siis, kui e-portfooliot kasutatakse kogu elu (Jenson & Treuer, 2014).

Kirjandus:

Jenson, J., D.,  Treuer, P.  (2014) Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46:2, 50-57, DOI: 10.1080/00091383.2014.897192.

https://drive.google.com/drive/folders/1E2kg-e6RdrlQw3nAo–3SlQHrJvQNKID

Digitaliseerimine ülikoolis covid-19 pandeemia valguses

Refereerin artiklit New challenges in higher education: A study of the digital competence of educators in Covid times kursuse Õpikeskkonnad ja –võrgustikud raames.

Me oleme jõudnud neljandasse tööstusrevolutsiooni etappi, mida iseloomustab keeruline globaliseerumine, tehnoloogiate ühendamised, digitaliseerimine, automatiseerimine ja äärmine ebakindlus (Núnez-Canal, 2021).

Digitaalne majandus kasvab ülejäänud majandusega võrreldes seitse korda, kuid seda takistab ebaühtlane üleeuroopaline poliitiline raamistik. Euroopa Liit on kehtestanud digitaalse tegevuskava, kus prognoositi (2015), et 90% töökohtadest nõuavad põhilisi info- ja kommunikatsiooni tehnoloogilisi oskusi (IKT), (European Commission, 2014). 

Ülikoolil peab olema keskne roll IKT-oskuste edendamisel noorema põlvkonna hulgas, mis tähendab ka seda, et  oluline on edendada digitaalset kirjaoskust haridustöötajate hulgas. Tänapäeval on üliõpilaste digipädevused olulised, mis võimaldavad lihtsamini  toime tulla globaalsete ja muude väljakutsetega. (Núnez-Canal, 2021).

Digitaalne revolutsioon on oluliselt mõjutanud haridust. Tehnoloogiate kasutamise areng on sõltunud siiamaani palju õpetajate hoiakutest ja oskustest. Ka  COVID-19 pandeemiaga on kaasnenud digitaalsete vahendite eksponentsiaalne kasv kõikidel haridustasemetel. Lisaks traditsioonilistele õppimisviisidele ja õpetamisele sundis COVID-kriis kõiki meetodeid ümber vaatama, millega kaasnes digitaalne ümberkujundamine.  Praegusel 2020-2021. õppeaastal on tervishoiupiirangute tõttu levinud segatud õppeformaat. Seda mudelit nimetatakse hübriidõppeks, mis  ühendab silmast-silma õppetöö ja veebipõhise osalemise. Õpetaja roll on selles mudelis olulise tähtsusega, näidates vajadust tehniliste vahendite ja kvalifitseeritud pedagoogide järele, et parandada õpilaste pädevusi, et nad saaksid tulevikus edukalt töötada digitaalmajanduses (Núnez-Canal, 2021).

Pedagoogilistes uuringutes on kesksel kohal ka õpetaja motivatsioon ja eneseregulatsioon, millel on  mõju õpetamisele ja ka õpilaste tulemustele. Mõned uuringud näitavad, et akadeemiliste ringkondade vastupanu tehnoloogilistele ressurssidele võib olla tingitud kartuses teadmiste vähesuse ees, riskiga lahkuda mugavustsoonist. Selle olukorra peamiseks põhjuseks on olnud motivatsiooni puudumine uute õpetamismeetodite õppimiseks. Nüüd on andnud selleks üle saamiseks tõuke covid pandeemia. Akadeemiline ringkond on jõudnud veebipõhise ja isikliku õpetamise segule. Hübriidmudeli kiiluvees vajavad õppejõud jätkuvat koolitusi. Turvalisus on samuti üks võtmeküsimusi tehnoloogia kasutamisel. Turvalisuse mõiste infosüsteemides, olgu siis haridus või mitte, põhineb kolmel põhiprintsiibil: konfidentsiaalsus, puutumatus, kättesaadavus (CIA), (Núnez-Canal, 2021).

Uuel aastatuhandel on ülikoolide väljakutseks olnud integreerida info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid õpetamise ja õppimise protsessi. E-õpe on olnud väga edukas, andes miljonitele inimestele juurdepääsu teadmistele MOOCide ja formaalsete õpingute kaudu. Üldine e-õppe mõiste hõlmab  ka teisi haridusalaseid õppemudeleid, nagu näiteks veebipõhised, arvutipõhised, virtuaalsed ja segamudelid jne. Üha enam tehakse investeeringuid tehnoloogiasse, mis mõjutavad ka klassiruumi, pakkudes kaameraid, ekraane, digitaalseid tahvleid, telefone, kõlareid, arvuteid, tarkvara, videokonverentsi litsentse, kontrollisüsteeme, õpihaldussüsteeme ja palju muud (Núnez-Canal, 2021). 

Selle uuringu eesmärk oli mõõta Covid-pandeemia mõju haridustöötajate digipädevuse arengule ja selle mõju õpilaste õppimisele. IKT kasutamise kogemustega õpetajate õpilased saavutasid paremaid tulemusi, kui vähema oskustega õpetajate õpilased. Jõuti järeldusele, et õpetajaid koolitades tuleks õpetada enam digitaalset kirjaoskust, digitaalse sisu loomist, andmeturvet ja probleemide lahendamist, et tõsta õpilaste õppimise taset (Núnez-Canal, 2021).

Järgnvalt uuriti, mil määral positiivne suhtumine IKT kasutamisse kui pedagoogilisse vahendisse, samuti enese- ja täiustamise suhtes, mõjutab õpilaste õppeprotsessi. Leidis kinnitust suhteliselt positiivne seos. Positiivne arusaam digitaalsete oskuste kasulikkusest, kutsealane pühendumus ja kavatsus kasutada IKT-d pedagoogikas näib saavutavat paremaid tulemusi üliõpilaste õpikogemuses. Negatiivne suhtumine digitaalkeskkonda  võib põhjustada õpilaste jaoks halba digiõpet. Mida enam edendavad koolitajad digitaalseid tegevusi, seda suurem on digipädevuse paranemine õpilaste õppimises.

(Núnez-Canal, 2021).

Kokkuvõtteks võib märkida, haridustöötaja mängib olulist rolli  õpilaste digioskuste arendamisel. 

Moodle keskkond

Valisin keskkonnaks Moodle, millega soovisin kursuse Õpikeskkonnad ja -võrgustikud raames tutvuda.

Moodle keskkonda olen kasutanud õppijana ühel kursusel ja kõrvalt olen näinud lapse õppimisi selles. Millegipärast see keskkond ei ole mulle meeldinud. Soov oli näha seda mitte ainult õpilase vaatest, vaid ka õpetaja silmade läbi. Üks valikute põhjustest oli ka see, et meie rühm valis AKU õpiku ühe  peatüki koostamise keskkonnaks just Moodle.

Vaatasin nii inglisekeelset kui eestikeelset varianti ja oskustest tuli puudu. Kui seletati ära kaks olulist asja, läks  kergemaks. Üleval paremal on võimalik enda tegemisi aktiivseks teha ja all paremal on võimalik enda kursusele jaotisi juurde saada.

Nende teadmistega ma siis alustasin. Hakkasin koostama järgmist kursust: 

Sain sellega valmis. Vaatasin oma kätetööd ja tabasin mõttelt, et aastaarv ei ole vajalik. Kuna alles koostan kursust, siis reaalselt sellel aastal ma seda ju ei kasuta. Muutmine oli kerge.

Jätkasin oma kursuse täiendamist. Esitluse lisamine oli kerge. Küsimuse lisamine sisuloomest oli samuti lihtne. 

Ainult, et selle küsimusega tekkis sisuloomes mul probleem.

 Ma oleksin soovinud neid küsimusi sarnase ülesehitusega veel lisada, aga millegi pärast ma ei leidnud seda võimalust.

Ka video ülespanek ei tekitanud raskusi. Kuna ma laadisin selle oma arvutist üles, siis võimalus oli näha seda väikeses aknas. Sellele videole selline ümbrus väga hästi sobis.

Edasi jätkasin liblikalistega: lühike ülevaade ja ka esitlus. 

Keskkond oli pigem meeldiv kui ebameeldiv. Minu jaoks oli  seal väga palju põnevaid lahendeid, mida kindlasti sooviks veel katsetada. Mulle meeldiks seda keskkonda pigem kasutada kontaktõppel võimalustega veidi tegevusi laiendada ja tunni tegevusi huvitavamaks muuta. 

Digipädevusega seotud kitsaskohad Eesti hariduses

Lühike ülevaade digipädevusega seonduvatest kitsaskohtadest Eesti hariduses kursuse Õpikeskkonnad– ja võrgustikud raames. Esmaseks alustan mõistetest. Pädevus /competence/on inimese tõendatud suutlikkus rakendada õpitud teadmisi, oskusi ja muid isikuomadusi (nt motivatsioon, hoiakud, püsivus) ülesannete lahendamiseks tööl või muus elulises olukorras.  Digipädevus /digital competence/ on suutlikkus lahendada oma (õppe)töös digirikastatud keskkonnas ettetulevaid probleeme digitehnoloogia abil (sõnastik, 2021). 

Digipädevusmudel on digipädevuse komponente kirjeldav hierarhiline/taksonoomiline või maatriksikujuline mudel (Digipädevuse rakkerühm, 2020).

Eesti kontekstis digipädevustest ülevaate andmiseks reflekteerin TALIS (The Teaching and Learning International Survey) – rahvusvahelist õpetamise ja õppimise uuringut, mille fookuses oli õpilaste õppimist mõjutavad aspektid. Vaatluse alla võeti  7.–9. klassi õpetajad ja koolijuhid, kes hindasid oma töö eri valdkondi (Taimalu, 2019: 6). 

Eesti õpetajatest 45,6% on kasutab oma tunnis või projektis info- ja kommunikatsioonitehnoloogiat. See näitaja on madalam TALIS uuringus osalenud riikide keskmisest tulemusest (51,3%). Õpilastest  77% kasutab vähemalt korra nädalas  nutitelefoni koolitunnis õppetöö eesmärgil. Uuringust jääb mulje, nagu õpetajad ise kasutavad digivahendeid, aga õppijatel lasevad neid vähem kasutada. Seetõttu soovitatakse  muuta õpetajakoolituses digivahendite koolituse fookust (Taimalu, 2019: 59). 

Õpetajad tundsid end hästi ettevalmistatuna eelkõige oma aine õpetamiseks. Alla kolmandiku õpetajatest tundis end hästi ettevalmistatuna IKT-vahendite kasutamisel õppeprotsessis  (Taimalu, 2019: 77). 

IKT-vahendite koolitusi pakutakse mitmeid ja õpetajad on aktiivsed koolitustest osavõtjad. See teema on olnud aktuaalne pikemat aega. Pigem võib probleem olla hoiakutes, et need teadmised õpetamisse ei ole väga levinud (Taimalu, 2019: 77).

Tagasiulatuvalt koolitustele mõeldes, siis esialgu pakuti üldisi koolitusi kõigile õpetajatele. Nüüd on näha suundumusi seoses ainepõhisusega. Võib olla see aitab paremini kaasa IKT vahendite kaasamisse õppetöösse, kuna ka aine spetsiifika on oluline.

Õpetajatest 52%, kes on lähiajal lõpetanud kooli tunnevad, et ettevalmistus IKT kasutamiseks õppetegevustes õpilastega on hea. Kogu vastajatest on see 29%. Kõige kõrgem enesetõhusus on Eesti õpetajatel õpilaste kaasamisel ja klassi haldamisel, kõige madalam on enesetõhusus IKT-vahendite kasutamisel (Taimalu, 2019: 77).

Õpetajate formaalses ettevalmistuses sisaldunud elementide ja õpetajate enesetõhususe vahel leiti olulisi positiivseid seoseid. Kui õpetaja oli saanud  formaalse ettevalmistuse IKT kasutamise alal, siis oli ka selle tõhusus kasvanud (Taimalu, 2019: 80).

Eesti õpetajatest 53,1% märkis, et nad saavad digitehnoloogia kaudu toetada õpilaste õpet. OECD riikide keskmine on 66,8%. Üks põhjusi, miks õpetajad märkisid, et nad saavad toetada õpilaste õpet digitehnoloogia kaudu vähem, võib olla põhjustatud sellest, et koolitused üldjuhul on tõstnud nende endi digipädevusi. Nii õpetajate kui ka koolijuhtide näitajad osutavad sellele, et IKT-alaseid koolitusi on õpetajatele jätkuvalt vaja, aga fookust tuleb veidi muuta (Taimalu, 2019: 98).

Tuleb nõustuda Poliitikauuringute Keskuse Praxise poolt 2017 korraldadud uuringute tulemustega, et üheks takistuseks digioskuste õpetamisel on digivahendite vähesus koolis. Selle probleemi  on välja toonud 46% õpetajatest. Kuigi koolid on saanud taotleda erinevate projektide kaudu omale seadmeid, võiks neid siiski rohkem olla. Pooled õpetajatest hindavad oluliseks teguriks digioskuste õpetamisel digivahendite piisavust õpilaste arvu arvestades ja  koolis hästi korraldatud tuge kas IT kasutajatoe või haridustehnoloogi näol (50%)  (Leppik, 2017). 

Ka digitaalsed õppematerjalid võivad olla probleemiks digioskuste õpetamisel. Osad ainevaldkonnad on digiõppematerjalidega paremini varustatud, kui teised. Kolmandik õpetajatest nimetab puuduseks oma ainevaldkonnas digitaalsete materjalide vähesust. Samas umbes kolmandik õpetajatest on rahul digitaalsete õppematerjalide kättesaadavuse ja valiku üle (Leppik, 2017).

Selle ülevaate kirjutamise ajal oli võimalus kaasa aidata intervjuu läbi viimisele kolme  käsitöö- ja kodundusõpetajaga. Üks neist lõpetas äsja kooli ja alustas tööd koolis, teine on pikaajalise kogemusega õpetaja ja kolmas jääb nende vahele. 

Õpetaja, kes alustas tööd koolis sellest sügisest, tunneb end digipädevana. Ta on rahul oma õpingutega ja õpingute ajal tehtud töödega, mida on nüüd  võimalik koolis tundide läbiviimisel kasutusele võtta. Ta kasutab erinevaid keskkondi, koostab õppematerjale, tagasisidestab laste töid ja tegemisi (Intervjuu, 2021).

Kogenud õpetaja väitis, et ta ei usalda ennast piisavalt digivahendite kasutamisel. Õpetamisel  on tal rõhuasetus ettevõtlikkusel (ürituse organiseerimine, kauba tundmine jne). Ta lõimib oma ainetunde teiste aineõpetajatega. Õpilastel on vaja koguda erinevaid andmeid, materjale,  koostööd teha, esitlusi ette valmistada  ja esitleda. Õpilased suudavad ise teha ka videosid oma  esitlustest. Seega ei ole see alati näitaja, et õpilaste digipädevusi ei arendata kui digivahendite kasutamisel õpetaja ei usalda ennast piisavalt (Intervjuu, 2021).

Kirjandus

Sõnastik, 2021. https://digipadevus.ee/sonastik/#sonastik

Digipädevuse rakkerühm.  Digipädevusmudel 2020.  https://digipadevus.ee/digipadevus-ja-digipadevusmudel/

Taimalu, M., Uibu, K., Luk, P. ja Leijen, Ä. (2019). Õpetajad ja koolijuhid elukestvate õppijatena. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS 2018 tulemused: 1. osa. Haridus- ja Teadusministeerium, Sihtasutus Innove. https://www.hm.ee/sites/default/files/talis_eesti_raporti_i_osa.pdf

Leppik, C.; Haaristo, H-S.; Mä gi, E. 2017. IKT- haridus: digioskuste õpetamine, hoiakud ja võimalused üldhariduskoolis ja lasteaias. Tallinn: Poliitikauuringute Keskus Praxis. 2017. http://www.praxis.ee/wp-content/uploads/2016/08/IKT-hariduse-uuring_aruanne_mai2017.pdf

Intervjuu 2021.11.25 käsitööõpetajatega digipädevuse teemadel. Intervjuu läbiviijad: Eerika Õun, Kadri Rea, Esper Kaar, Cynne Põldäär, Piia Veeroja, Margit Pelli, Angelina Savolainen, Kaire Povilaitis.

Personaalne õpikeskkond

Õpikeskkonnad ja -võrgustikud kursuse raames valminud personaalne õpikeskkond, mis tõenäoliselt aina täieneb:

Joonis 1 Minu õpikeskkond

Õpivõrgustikud

Valisin refereerimiseks kursusel Õpikeskkonnad ja -võrgustikud Alec Couros artikli Learning Networks for Open and Social Learning

2008 aasta jaanuaris avati avatud juurdepääsuga haridusalane tehnoloogiakursus Regina Ülikoolis. See oli veebipõhine kursus, kasutades peamiselt vaba ja avatud lähtekoodiga tarkvara (FOSS) või vabalt kättesaadavaid teenuseid. Lisaks demonstreeris kursus avatud õpetamismetoodikaid. Sellele kursusele registreerunud 20 üliõpilast suhtlesid vabalt vähemalt kahesaja teise pedagoogi, teoreetiku ja üliõpilasega üle kogu maailma, kes samuti olid sellel kursusel (Couros, A. 2010).

Autori kaug- ja veebipõhist õppe kontseptsiooni on mõjutanud mitmed õppimise teooriad:

•  sotsiaal-kognitiivne teooria;
• sotsiaal-konstruktivism;
•  ja andragoogika (Couros, A. 2010).

Paradigma kohaselt on isiksuse kujunemisel olulised nii sotsiaalne õppimine (ehk mudeldamine) kui ka sotsiaalsed kasvutingimused. Isiksus kujuneb suhtlemises ja teistega koos tegutsedes.  Albert Bandura kohaselt on oluline roll kogemusel, mille kaudu inimesel kujuneb tagajärgede ootus, mis hakkab tema käitumist suunama (Kiis, K – 1).

Sotsiaal-konstruktivistlik mudel on õpiteooria, mis rõhutab sotsiaalset konteksti ja teiste inimeste kaasmõju osatähtsust õppimisele. Lev Võgotski oli kognitivist, kes lükkas ümber väite, et õppimist on võimalik eraldada sotsiaalselt kontekstist. Kogu kognitiivne areng pärineb sotsiaalsetest suhetest ja õppimine on protsess, mille kaudu õppijad integreeritakse teadmuskogukonda (Avatud Meele Instituut 2012).

Sotsiaalse konstruktivismi perspektiividest mõjutatud õpetamismudelid rõhutavad õppijate ja praktikute vahelise koostöö tähtsust hariduskeskkonnas proksimaalse arengu tsooniga (ZPD): mida õppija suudab teha iseseisvalt ja mida sama õppija suudab teha, kui teda juhendatakse (Couros, A. 2010).

Täiskasvanute õppimise teooria (andragoogika) põhineb arusaamal, et täiskasvanud õpivad teisiti kui lapsed ja sellega tuleb arvestada. Täiskasvanud on üldiselt motiveeritud õppima ja on omandanud olulisi elutarkusi. Need mõjutavad oluliselt õppimisprotsessi ja  Knowles tegi ettepaneku jälgida täiskasvanuhariduses järgmist:

• täiskasvanud on kaasatud oma õppetöö planeerimisse ja hindamisse;
• kogemused (sh vead) on õppimise aluseks;
• täiskasvanud on huvitatud õppeainetest, millel on vahetu seos nende töö või isikliku eluga;
• täiskasvanute õppimine on pigem probleemikeskne kui sisukeskne (Couros, A. 2010).

Need üldpõhimõtted osutusid kasulikuks kursusel osalejate õppimise toetamisel. Töötati välja  avatud õpetamise mõiste. Avatud õpetamist kirjeldatakse kui õpikogemuste hõlbustamist, mis on avatud, läbipaistev, koostööl põhinev ja sotsiaalne (Couros, A. 2010) . 

Õpikeskkonna valik

WebCT (nüüd BlackBoard) WebCT lükati tagasi, kuna muudatusi ei saanud teha ilma müüja toetuseta. Moodle on tasuta ja avatud lähtekoodiga kursuste haldussüsteem. Moodle on ka kursustel osalejatele kättesaadavam, kuigi tarkvara nõuab erilist serveri infrastruktuuri ja CMSi kontseptsioon on kursuse keskne, mitte üliõpilase keskne. Ning on veebiplatvorm, mis võimaldab kasutajatel luua oma enda sotsiaalseid võrgustikke. Ningi kasutusele võtmine jäi ära muu hulgas wiki funktsiooni puudumise tõttu ja ebamugavus sisu materjali paigutuses. Valitud sai Wikispaces.com (Couros, A. 2010).

Kursuse läbiviimise mudel

Üliõpilasi hinnati: 

• isikliku blogi/digitaalse portfoolio koostamise eest, haridusliku portfoolio ühist arendamist;
• õpilased tegid koostööd arendamaks ühiselt wiki sisu, mis keskendub tehnoloogia kasutamisele hariduses; 
• suur digitaalne projekt, mis oli kavandatud nii, et et õpilased saaksid välja töötada asjakohase ressursi oma konkreetses kutsealases kontekstis (Couros, A. 2010). 

Kursuse jooksul oli kavandatud mitmeid sünkroonseid ja asünkroonseid suhtlusvõimalusi. Sünkroonseid tegevusi kavandati kaks üritust nädalas ja nende keskmine pikkus oli 1,5 kuni 2 tundi. Esimene keskendus sisulistele teadmistele ja õpilaste ühendamisele haridustehnoloogia kogukonna liidritega, teine “praktiline”, kus osalejad õppisid nii tehnilisi oskusi, kui ka nende pedagoogilisi võimalusi. Sünkroonsete seansside hõlbustamiseks kasutati mitmeid vahendeid: Adobe Connect (loobuti); Elluminate (loobuti). Viimaks katsetati ustream.tv (tasuta video voogedastusteenus) kasutamist koos Skype’i audiokonverentsiga (http://educationaltechnology.ca/couros/765), (Couros, A. 2010). 

Asünkroonsed tegevused olid:  kursuse materjali lugemine, läbivaatamine ja kritiseerimine läbi osalejate blogide kaudu; artiklite, vahendite ja lugemiste jagamine ja läbivaatamine osalejate blogide kaudu või postitades neid Delicious’i (sotsiaalne järjehoidjate teenus) koos ühise kursuse sildiga; ekraani programmide, õppematerjalide või muude ressursside loomine enese referentsiks või teiste osalejate mõistmistiseks; blogide lugemine, ülevaatamine, kommenteerimine ja tellimine  väljaspool kursuse kogukonda; loodud sisu postitamine Youtube’i, Blip.tv, ustream.tv, Diigo, Voicethread, Mind42, Google Docs või muudes koostöövõimalustes, sotsiaalses keskkonnas; mikroblogimine Twitteri või Plurki kaudu; tunniplaanide või õppekomplektide ühine kavandamine ja arendamine; ühiste kursuste wiki jätkuv arendamine. Nii sünkroonsete kui ka asünkroonsete tegevuste kaudu kasvasid isiklikud õpivõrgustikud,  Sotsiaalne suhtlus muutus dünaamiliseks ja voolavaks (Couros, A. 2010).

Isiklikud õpivõrgustikud kaugõppes

Courus töötas välja kaks joonist oma saadud kogemuste põhjal:”tüüpiline õpetaja võrgustik” ja ja “võrgustunud õpetaja” (joonis 1 ja joonis 2).

Joonis 1 tüüpiline õpetaja võrgustik (Couros, A. 2010)

Joonis 2 Võrgustunud õpetaja  (Couros, A. 2010)

Põnev lugemine, mis ajendas enda kohta  õppimise hetke seisu otsima ja tekitas probleeme viitamisega.

Kirjandus:

1. http://eek-isiksusepsyhholoogia.weebly.com/sotsiaal-kognitiivne-laumlhenemine.html
2. Couros, A. (2010). Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. G. Veletsianos (toim), Emerging Technologies in Distance Education (lk 109–128). Athabasca University Press. https://www.aupress.ca/books/120177-emerging-technologies-in-distance-education/
3. https://www.ami.ee/wp-content/uploads/2012/10/%c3%b5ppimine_Sotsiaalne_konstruktivism11.pdf

Refereering

Õpikeskkonnad ja -võrgustikud

Valisin artikli e-õppe ajaloost  A HISTORY OF E-LEARNING, mille on kirjutanud Paul Nicholson.

E-õppe ajaloost kirjutades ei saa viidata ühtsele algusele.  Seda on arendanud mitmed institutsioonid (ettevõtlus, haridus, koolitussektor, sõjavägi) oma vajaduste jaoks. Erinevad arendajad  on arendanud e-õpet erinevates suundades. Ei ole  ka e-õppe kindlat mõistet. Campbell (2004, p1) parafraseerib e-õpet kui informatiivset ja mitteformaalset õigeaegset õpet, kus rõhk on produktiivsel koostööl. Kõrgharidusasutustes on veebipõhine õpe parim praktika metakognitiivsete oskuste edasiarendamiseks koos peegeldava ja koostööle suunatud  õppimisega (Nicholson, 2007).

Hariduskogukondade jaoks on e-õpe väga laiaulatusliku sisuga.

E-õppe alguseks,  võib lugeda Patrick Suppesi läbimõeldud tegevust Stanfordis ja Don Bitzeris Illinoisi ülikoolis. Tema jaoks oli oluline, et kõigil õpilastel peaks olema juurdepääs personaalse  juhendaja teenusele ja selles on oluline koht arvutitel. Ajendatuna usust arvutite haridusse suunatud  potentsiaali töötas ta välja arvutihaldussüsteemi vastavalt valitsevatele psühholoogilistele paradigmadele.  Ideele  ei jõudnud veel järele tehnoloogia (Nicholson, 2007).

1960ndate alguses lõi Don Bitzer Illinoisi ülikoolist PLATO. PLATO süsteem oli teerajajaks veebifoorumitele ja teadetetahvlitele, e -kirjadele jne (Woolley, 1994). Kui PLATO lõpuks turustati, sai sellest otsene tänapäevaste e-õppesüsteemide, nagu Blackboard ™ ja WebCT ™, esivanem.

Aastal, Kui Dan Watt viis esimese arvutiterminali Bostoni kooli aastal 1969, oleks ta vaevalt osanud ette kujutada järgnevaid muudatusi. Eriti üleminekut lokaliseeritud andmetöötluselt hajusale. Arvutite kasutusele võtuga kerkisid esile konstruktivistlikud ja sotsiaalkonstruktivistlikud teooriad. Oluline oli õppija enda huvi ja sellest tulenev aktiivsus (Nicholson, 2007).

Paradigmade muutus

Trendid pedagoogilistes hoiakutes on aja jooksul muutunud. Jagatud koostöö on tõusnud olulisele kohale õppeprotsessis, mida õpetajad ja arendajad peavad silmas püüdes ehitada harivat andmetöötlust.

Alates e-õppe loomisest on see assimileerinud mitmesuguseid pedagoogilisi praktikaid. Õpiparadigmade areng on aja jooksul liikunud kognitivismist, konstruktivismi ja sealt edasi sotsiaalse konstruktuvismi poole. 

Haridustehnoloogia fookus on  muutunud viimase 30 aasta jooksul. E-õppe praktika võrdlemine ajas on aga problemaatiline ja hulk täis metoodilisi probleeme. Allpool olev jaotus põhineb makrotasandi tunnustel.

1975-1985 – oluline programmerine, arvuti alane õpe, probleemi püstitamine ja selle lahendamine – aluseks biheivioristlik käsitlus. 1983-1990 – arvutipõhine koolitus, multimeedia – domineerib passiivse õppija mudelid, hakkavad ilmnema konstruktivistlikud mõjud. 1990-1995 – veebipõhised koolitused – arendatud aktiivse õppija mudelid, konstruktivistlikud vaatenurgad ühised, lõppkasutaja suhtlus piiratud. 1995-2005 – e-õpe – Internetipõhine paindlikkus, suurenenud interaktiivsus, sidusad multimeedia kursused, hajutatud konstruktivism ja levinud kognitivistlikud mudelid, kasutaja-kasutaja suhtlus (Nicholson, 2007).

Kaasaegsed väited selle kohta, et e-õpe on „uus või erinev” ei ole paikapidavad. Eelnevalt on olnud inimesi tegelemas ja mõtlemas, kuidas kõige paremini saaks õppimist ja õpetamist organiseerida, tõhusamaks muuta. Tehnoloogia arenguga on võimalik õppimist laiemalt kättesaadavamaks muuta. Ja õpetajad peavad oma professionaalsust ajakohastama, et olemasolev positiivne oleks kasutusel ja ajaloost õppima.

Õpileping

Õpikeskkonnad ja -võrgustikud raames

Eesmärgid:

·        minu eesmärgiks on tutvuda erinevate õpikeskkondade  ja võrgustikega;

·        püüda omandada teadmisi ja praktilisi oskusi nende efektiivseks loomiseks ja haldamiseks;

·        saada aru õppija ja õpetaja rolli muutumisest erinevates keskkondades.

Strateegiad:

·        püüan teha iseseisvaid töid kui ka rühma ülesandeid;

·        olla järjekindel oma tegemistes;

·        töötada läbi kursuse raames pakutavat õppematerjali.

 Vahendid:

·        osaleda võimalusel kontaktpäevadel;

·        lugeda kaasõppijate postitusi;

·        osaleda aktiivselt rühmatöös.

Hindamine:

·        olen tutvunud erinevate õpikeskkondade  ja -võrgustikega;

·        püüdnud  omandada teadmisi ja praktilisi oskusi nende efektiivseks loomiseks ja haldamiseks;

·        saada hakkama rühmatööga.